Цитаты Эвальд Васильевич Ильенков

Наука (научное понимание действительности), согласно этой философии, есть [52] система высказываний, связывающих в один непротиворечивый комплекс элементы «нашего опыта», ощущения. Непротиворечивый комплекс символов, связанных между собою в согласии с требованиями и запретами формальной логики. Эти требования и запреты, по мнению махистов, ничего в объективной реальности не отражают. Они просто-напросто требования и нормы работы с символами, а логика – совокупность приемов этой работы. Логика поэтому есть наука, которая ничего в объективной действительности не отражает, а дает только сумму правил, регламентирующих работу с символикой всякого рода.Работа с символикой. Во имя чего? Какую цель преследует эта работа? Откуда берутся ее нормы? На это у махистов тоже готов ответ. «Если нормы права имеют своей целью поддержание и сохранение известного общественно-экономического строя, то нормы мышления своей конечной целью должны считать приспособление организма к окружающей его среде» 6. Из потребности организма (т. е. из потребностей вполне биологически толкуемого человека) махисты и выводят свое понимание мышления. Из потребности в равновесии, из врожденной ему якобы потребности в устранении всех и всяческих противоречий. «Конечно, мышление, совершенно свободное от противоречий, есть только идеал, к которому мы должны по возможности [53] приближаться; но из того, что мы очень далеки от него, как в прошлом мысли, так и в настоящем, отнюдь не следует, что мы должны отказаться от борьбы с противоречием...» 7 Мышление, как и все остальные психические функции человека, тут прямо толкуется как деятельность, направленная – как на свою имманентно заложенную в организме индивида цель – на сохранение (или же на восстановление нарушенного) равновесия. «Всякий организм есть динамическая система физико-химических процессов, т. е. такая система, в которой отдельные процессы поддерживают друг друга в состоянии равновесия» 2. Равновесие, понимаемое как отсутствие каких бы то ни было конфликтных состояний внутри организма, и оказывается тут высшим принципом мышления, логики как системы правил, соблюдение которых обеспечивает достижение этой цели, т. е. такого состояния, когда организм не испытывает никаких потребностей, а пребывает в уравновешенном покое и неподвижности. Легко увидеть, насколько непригодна для мышления революционера логика, вытекающая из такого понимания мышления. Эта логика делала подчинившийся ей ум принципиально слепым по отношению к противоречиям противостоящей ему [54] действительности, к противоречиям в составе самих реальных фактов, в сфере материальных (экономических) отношений между классами. Она делала его слепым по отношению к самой сути того революционного кризиса, который назрел в стране, в системе отношений между людьми. На анализ этих противоречивых отношений нацеливала мышление революционера материалистическая диалектика Маркса. От такого анализа прямо отвращала его взор идеалистическая метафизика Маха. Ленин ясно увидел, что революционер, принявший такую логику мышления, неизбежно превращается из революционера в некое капризное существо, игнорирующее реальные противоречия жизни и пытающееся навязать ей свой произвол. И стал терпеливо разъяснять и Богданову, и Луначарскому, и всем их единомышленникам, в плен какой философии они попали, какая страшная инфекция проникла в их мозг.

Схема мышления Маха – это схема (логика) мышления принципиального эмпирика, пытающегося превратить особенности исторически ограниченного способа мышления во всеобщее определение мышления вообще. Эта схема как нельзя более соответствует умонастроениям растревоженного революцией мелкобуржуазного обывателя, озабоченного одним – как бы сохранить равновесие внутри своего маленького мирка или восстановить это равновесие, если оно поколеблено, реставрировать свой утраченный комфорт, как материальный, так и душевный, устранив из него все противоречащие элементы. Любой ценой, любыми средствами. Беда, если схема этого мышления проникнет в голову революционера и начнет руководить им. Обыватель, вконец потерявший равновесие, превращается тогда во взбесившегося мелкого буржуа, в «левака», а уподобившийся ему революционер – в предводителя таких «леваков». Или, потеряв равновесие, он начинает искать выхода не в «р-р-революционном» бешенстве, а в тихом помешательстве религиозных исканий, в поисках доброго боженьки.

Когда-то в лаборатории И. П. Павлова производили над собакой очень неприятный (для собаки, разумеется) эксперимент. У нее старательно формировали и отрабатывали положительный слюноотделительный рефлекс на окружность и отрицательный на изображение эллипсиса. Собака прекрасно различала эти две «разные» фигуры. Затем в один прекрасный день круг начинали поворачивать в ее поле зрения так, что он постепенно «превращался» в эллипсис. Собака начинала беспокоиться и в какой-то точке срывалась в истерическое состояние. Два строго отработанных условно-рефлекторных механизма, прямо противоположных по своему действию, включались разом и сталкивалась в конфликте, в «ошибке», в антиномии. Для собаки это было непереносимо: момент превращения «А» в «не? А» – момент, в котором «отождествляются противоположности», – как раз и есть тот момент, в отношении к которому остро и четко выявляется принципиальное отличие человеческого мышления от отражательной деятельности животного. Животное (а также ум, лишенный подлинной «логической» культуры) в этом пункте срывается в истерику, начинает метаться и попадает в плен к случайным обстоятельствам. Для подлинно-культурного в логическом отношении ума появление противоречия – это сигнал появления [18] проблемы, неразрешимой с помощью строго заштампованных интеллектуальных действий, – сигнал для включения «мышления» – самостоятельного рассмотрения «вещи», в выражении которой возникла антиномия. Поэтому «ум» с самого начала надо воспитывать так, чтобы «противоречие» служило для него не поводом для истерики, а толчком к самостоятельной работе, к самостоятельному рассмотрению самой вещи, – а не только того, что об этой вещи сказали другие люди...

Могут сказать, что школа обязана преподать ученику «несомненные» и «твердо установленные основы» современной науки, а не сеять в его неокрепшие мозги сомнения, противоречия и скепсис. Верно. Но при этом не следует забывать, что все эти «твердо установленные основы» сами есть не что иное, как результаты трудного поиска, не что иное, как с трудом обретенные ответы на когда то вставшие (и поныне понятные) вопросы, – не что иное, как разрешенные противоречия. А не «абсолютные истины», свалившиеся с неба в головы гениев; жареного рябчика кто-то ведь должен был поймать и зажарить. И этому – а не заглатыванию пережеванной чужими зубами кашицы – надо учить в науке. С самого первого шага. Ибо далее будет поздно. «Голый результат без пути к нему ведущего есть труп», мертвые кости, скелет истины, неспособный к самостоятельному движению, – как прекрасно выразился в своей «Феноменологии духа» великий диалектик Гегель. Готовая, словесно-терминологически зафиксированная научная истина, отделенная от пути, на котором она была обретена, превращается в словесную шелуху, сохраняя при этом все внешние признаки «истины». И тогда мертвый хватает живого, не дает ему идти вперед по пути науки, по пути истины. Истина мертвая становится врагом истины живой, развивающейся. Так получается догматически-окостеневший интеллект, оцениваемый на выпускных экзаменах на «пятерку», а жизнью – на «двойку» и даже ниже.

С этим же связана и давно установленная в философии и психологии синонимичность “личности” и “свободы”. Потому-то личность и есть лишь там, где есть свобода. Свобода подлинная, а не мнимая, свобода действительного развёртывания человека в реальных делах, во взаимоотношениях с другими людьми, а не в самомнении, не в удовольствии ощущения своей мнимой неповторимости. Потому-то личность не только возникает, но и сохраняет себя лишь в постоянном расширении своей активности, в расширении сферы своих взаимоотношений с другими людьми и вещами, эти отношения опосредствующими. Там же, где однажды найденные, однажды завоёванные, однажды достигнутые способы жизнедеятельности начинают превращаться в очередные штампы-стереотипы, в непререкаемые и догматически зафиксированные мёртвые каноны, личность умирает заживо: незаметно для себя она тоже превращается медленно или быстро в набор таких шаблонов, лишь слегка варьируемых в незначительных деталях. И тогда она, рано или поздно, перестает интересовать и волновать другого человека, всех других людей, превращаясь в нечто повторяющееся и привычное, в нечто обычное, а в конце концов и в нечто надоевшее, в нечто для другого человека безразличное, в нечто безличное — в живой труп. Психическая (личностная) смерть нередко наступает в силу этого гораздо раньше физической кончины человека, а бывшая личность, сделавшаяся неподвижной мумией, может принести людям горя даже больше, чем его натуральная смерть.

Нетрудно видеть, что главная трудность {и потому главная проблема – философии} заключается вовсе не в том, чтобы различить и противопоставить друг другу все то, что находится «в сознании отдельного лица», – всему, что находится вне этого индивидуального сознания (это практически всегда нетрудно сделать), – а в том, чтобы разграничить мир коллективно исповедуемых представлений, т. е. весь социально-организованный мир духовной культуры, со всеми устойчивыми и вещественно-зафиксированными всеобщими схемами его структуры, его организации, – и реальный, материальный мир, каким он существует вне и помимо его выражения в этих социально-узаконенных формах «опыта», в объективных формах «духа». Вот здесь-то, и только здесь, различение «идеального» от «реального» («материального») и приобретает серьезный научный смысл, – и именно потому, что на практике массы людей то и дело путают одно с другим, принимают одно за другое с такой же легкостью, с какой они принимают «желаемое за действительное», а то, что с вещами сделали и делают они сами, – за собственные формы вещей... В этих случаях указание на то обстоятельство, что известная вещь и форма вещи существуют вне индивидуального сознания и не зависят от индивидуальной воли, еще вовсе не решает вопроса об их объективности в ее серьезном материалистическом смысле. И наоборот, далеко не все то, чего люди не знают, не сознают, не воспринимают как формы внешних вещей, представляет собой выдумку, фикцию воображения, лишь существующее в их головах представление. В силу этого как раз тот самый «здравомыслящий человек», к представлениям которого апеллирует Кант своим примером с талерами, чаще других и впадает в иллюзии, принимая коллективно исповедуемые представления за объективную реальность, а объективную реальность, раскрываемую научным исследованием, – за субъективную выдумку, существующую лишь в головах «теоретиков».

Принцип экономии мышления, если его действительно положить «в основу теории познания», не может вести ни к чему иному, кроме субъективного идеализма. «Экономнее» всего «мыслить», что существую только я и мои ощущения, – это неоспоримо, раз мы вносим в гносеологию столь нелепое понятие. «Экономнее» ли «мыслить» атом неделимым или состоящим из положительных и отрицательных электронов? «Экономнее» ли мыслить русскую буржуазную революцию проводимой либералами или проводимой против либералов? Достаточно поставить вопрос, чтобы видеть нелепость, субъективизм применения здесь категории «экономии мышления».

Когда фетишизированные наука и научное мышление приводят к безнравственным выводам, к оправданию насилия и жестокости, вызывающим ужас у самого адепта такого мышления, то ученый пускает слезу и начинает искать спасения в абстрактно-бессодержательных, но «гуманных» идеалах, умиляясь своему романтичному, но, увы, совершенно бесплодному благородству.

Хитрость педагога заключается вовсе не в том, чтобы заштамповать в индивидууме умение действовать по заученной схеме, умение включать ее по заранее заданному «признаку» ее применимости, а в том, чтобы поставить ребенка в такую ситуацию, внутри которой он вынужден был бы действовать сам как «самость», как субъект. Ситуация должна быть остроконфликтной. То есть: такой, где заранее известные индивидууму «операции» и «признаки» их включения отказывают, и индивидуум должен сам найти способ решения трудности, открыть новый для себя (хотя и не новый для педагога) путь действия.Искусство педагога состоит в умении создать такую «трудную» ситуацию, внутри которой был бы объективно один-единственный выход, тот самый, который педагогу известен, но ребенку – неизвестен и должен быть найден им самостоятельно, как «новое», а не как «операция» по заданному признаку. При этом условии «операция» будет усвоена, но не путем дрессировки и заштамповывания, а путем самостоятельной акции индивидуума, через пробуждение его продуктивной активности.

Известно, что самые лучшие правила и рецепты, попадая в глупую голову, не делают эту голову умнее, но зато сами превращаются в смешные нелепости. Это, увы, слишком хорошо известно. Вряд ли кто будет оспаривать, что преподавание формальной логики, введенное в школах некоторое время назад «по личному указанию товарища Сталина», не увеличило числа «умных» и не уменьшило числа «глупых» среди выпускников средней школы.

Верно, что способность (умение) мыслить невозможно «вдолбить» в череп в виде суммы «правил», рецептов и – как любят теперь выражаться – «алгоритмов». Человек все же остается человеком, хотя кое-кто и хотел бы превратить его в «машину». В виде «алгоритмов» в череп можно «вложить» лишь механический, то есть очень глупый «ум» – ум счетчика-вычислителя, но не ум математика.

Природе он обязан только мозгом – органом мышления. Способность же мыслить с помощью этого мозга не только «развивается» (в смысле «совершенствуется»), но и возникает впервые только вместе с приобщением человека к общественно-человеческой культуре, к знаниям. Так же, впрочем, как и способность ходить на двух ногах, которой человек «от природы» тоже не обладает. Это – такое же «умение», как и все остальные человеческие способности. Правда, если использовать свои задние конечности для прямохождения ребенка легко учит любая мать, то пользоваться мозгом для мышления умеет его учить далеко не каждый профессионал-педагог. Но достаточно умная и внимательная мать делает это, как правило, гораздо лучше, чем иной педагог. Она никогда не отмахнется от трудной заботы, связанной с воспитанием «ума» маленького человека, под тем удобным для умственно-ленивого «воспитателя» предлогом, что данный ребенок – «от природы, от рождения» неспособный...

Представление о «врожденности», о «природном» происхождении способности (или «неспособности») мыслить, – это лишь занавес, скрывающий от умственно-ленивого педагога те действительные (очень сложные и индивидуально варьирующиеся) обстоятельства и условия, которые фактически пробуждают и формируют «ум», способность «самостоятельно мыслить». Этим представлением обычно оправдывают лишь свое собственное непонимание этих условий, ленивое нежелание вникать в них и брать на себя нелегкий труд по их организации. Свалил на «природу» свою собственную лень – и совесть спокойна, и ученый вид соблюден. Теоретически такая позиция малограмотна, а нравственно – гнусна, ибо предельно антидемократична. С марксистско-ленинским пониманием проблемы «мышления» она так же не вяжется, как и с коммунистическим отношением к человеку. От природы все равны – в том смысле, что девяносто девять процентов людей рождается к жизни в этом мире с биологически-нормальным мозгом, в принципе могущим – чуть легче или чуть труднее – усвоить все «способности», развитые их предшественниками. И грехи общества, распределявшего до сих пор свои «дары» не столь справедливо и демократично, как «природа», нам не к лицу сваливать на эту природу. Надо открывать каждому человеку доступ к условиям человеческого развития. В том числе к условиям развития способности «самостоятельно мыслить» – к одному из главных компонентов человеческой культуры. Это и обязана делать школа. Ум – это не «естественный» дар. Это – дар общества человеку. Дар, который он, кстати, оплачивает потом сторицей – самое «выгодное» с точки зрения развитого общества «капиталовложение». Умно-организованное – то есть коммунистическое – общество может состоять только из умных же людей. И нельзя ни на минуту забывать, что именно люди коммунистического завтра сидят за партами школ сегодня.

Каждому известно, как мучительно переносит любой живой ребенок эту грубо-насильственную операцию над его мозгом – «зазубривание» и «вдалбливание». На изобретение этих поэтически-выразительных терминов взрослых могли вдохновить только очень неприятные воспоминания детства. Ребенок не случайно, не из каприза, переживает «вдалбливание» как насилие. Дело в том, что природа устроила наш мозг так хорошо и умно, что он не нуждается в «повторениях», в специальном «заучивании», если имеет дело с чем-то непосредственно для него «понятным», «интересным» и «нужным». Вдалбливать поэтому приходится только то, что человеку непонятно, неинтересно и не нужно, – то, что не находит никакого отзвука и эквивалента в его непосредственном жизненном опыте и никак из него не «вытекает».

Как доказали многочисленные эксперименты, «память» человека хранит вообще все то, с чем имел дело ее обладатель на протяжении всей его жизни. Однако одни знания хранятся в мозгу, так сказать, в активном состоянии, «под рукой», и всегда при нужде могут быть усилием воли вызваны на свет сознания. Это – знания, тесно связанные с активной чувственно-предметной деятельностью человека. Этот «актив» памяти напоминает хорошо организованное рабочее место – человек берет здесь нужный предмет, инструмент, материал не глядя, не «вспоминая» специально, каким мускулом нужно для этого двинуть. Другое дело – знания, усвоенные мозгом без всякой связи с его основной деятельностью – так сказать, «про запас». Французские психологи, например, путем особых воздействий на мозг старой малограмотной женщины заставили ее часами декламировать древнегреческие стихи, ни содержания, ни смысла которых она не понимала, и «помнила» только потому, что когда-то, много лет назад, какой-то прилежный гимназист заучивал эти стихи при ней вслух, а рабочий-каменщик «вспомнил» и точно нарисовал на бумаге причудливые извивы трещины в стене, которую ему когда-то пришлось ремонтировать.... Чтобы «вспомнить» подобные вещи, человеку приходится делать над собой мучительные усилия, и то это удается весьма редко и с трудом. Дело в том, что огромную массу ненужных, бесполезных и «не работающих» сведений мозг погружает в особые «темные кладовые», ниже порога сознания. В них хранится все, что человек видел или слышал хотя бы раз. В особых – ненормальных – случаях весь хлам, накопившийся в этих кладовых за много лет, всплывает на поверхность высших отделов коры головного мозга, на свет сознания. Человек вспоминает тогда вдруг массу мелочей, казалось бы, давно и окончательно «забытых». Но это случается именно тогда, когда мозг находится в бездеятельном состоянии, чаще всего – в состоянии гипнотического сна, – как в опытах французских психологов. Дело в том, что «забвение» – это не недостаток. Как раз наоборот – «забывание» осуществляют специальные мудрые механизмы мозга, охраняющие орган мышления (отделы активной деятельности мозга) от затопления ненужной «информацией». Это – естественная «защитная» реакция коры от бессмысленных и глупых перегрузок. Если бы в один прекрасный момент крепкие замки забвения были сорваны с темных кладовых памяти, весь накопившийся там мусор хлынул бы в высшие отделы коры и сделал бы ее неспособной к «мышлению» – к отбору, сопоставлению, умозаключению и «суждению».

Испытуемый мог с одного раза «запомнить» список в сто, двести, тысячу слов и воспроизвести его в любом порядке и спустя любое время. После демонстрации этой удивительной способности ему был задан невинный вопрос: не припомнит ли он среди отпечатавшихся в его памяти слов одно, и именно – название острозаразной болезни из трех букв? Наступила заминка. Тогда экспериментатор обратился за помощью к залу. И тут оказалось, что десятки «нормальных» людей помнят то, что не может «вспомнить» человек с «абсолютной памятью». В списке промелькнуло слово «тиф», и десятки людей с «относительной» памятью это слово – совершенно непроизвольно – памятью зафиксировали... «Нормальная» память «спрятала» это словечко в темную кладовую, «про запас», как и все остальные девятьсот девяносто девять словечек. Но тем самым высшие отделы коры, ведающие «мышлением», остались «свободны» для своей специальной работы – в том числе и для целенаправленного «воспоминания» по путям логической связи.

Наличие «абсолютной» – механической – памяти – не преимущество, а, наоборот, ущербность в отношении одного из важнейших и хитроумнейших механизмов нашего мозга, нашей психики. Это механизм, который активно «забывает» все то, что непосредственно непригодно для осуществления высших психических функций, все то, что не связано с логичным потоком движения наших мыслей. Бесполезное, не связанное с активной мыслительной деятельностью мозг старается «забыть», погрузить на дно подсознания, чтобы оставить сознание «свободным» и готовым к высшим видам деятельности... Вот этот-то «естественный» механизм мозга, охраняющий высшие отделы коры от агрессии, от наводнения хаотической массой бессвязной информации, и разрушает, и калечит «зубрежка». Мозг насильственно принуждают «запоминать» все то, что он активно старается «забыть», запереть под замок, чтобы оно не мешало «мыслить». В него «вдалбливают», сламывая его упрямое сопротивление, сырой, необработанный и непереваренный (мышлением) материал. Чудесно тонкие механизмы, созданные природой, тем самым портятся, искалечиваются варварски-грубым вмешательством. А спустя много лет какой-нибудь мудрый воспитатель свалит вину на «природу»...

Представление о «врожденности», о «природном» происхождении способности (или «неспособности») мыслить, – это лишь занавес, скрывающий от умственно-ленивого педагога те действительные (очень сложные и индивидуально варьирующиеся) обстоятельства и условия, которые фактически пробуждают и формируют «ум», способность «самостоятельно мыслить». Этим представлением обычно оправдывают лишь свое собственное непонимание этих условий, ленивое нежелание вникать в них и брать на себя нелегкий труд по их организации. Свалил на «природу» свою собственную лень – и совесть спокойна, и ученый вид соблюден. Теоретически такая позиция малограмотна, а нравственно – гнусна, ибо предельно антидемократична. С марксистско-ленинским пониманием проблемы «мышления» она так же не вяжется, как и с коммунистическим отношением к человеку. От природы все равны – в том смысле, что девяносто девять процентов людей рождается к жизни в этом мире с биологически-нормальным мозгом, в принципе могущим – чуть легче или чуть труднее – усвоить все «способности», развитые их предшественниками. И грехи общества, распределявшего до сих пор свои «дары» не столь справедливо и демократично, как «природа», нам не к лицу сваливать на эту природу. Надо открывать каждому человеку доступ к условиям человеческого развития. В том числе к условиям развития способности «самостоятельно мыслить» – к одному из главных компонентов человеческой культуры. Это и обязана делать школа. Ум – это не «естественный» дар. Это – дар общества человеку. Дар, который он, кстати, оплачивает потом сторицей – самое «выгодное» с точки зрения развитого общества «капиталовложение».

Ум, способность самостоятельно мыслить, формируется и совершенствуется только в ходе индивидуального освоения умственной культуры эпохи. Он, собственно, и есть не что иное, как эта самая умственная культура, превращенная в личную собственность, в личное достояние, в принцип деятельности личности. В составе «ума» нет ничего, кроме этого. Это – индивидуализированное духовное богатство общества, – если выразиться высокопарным философским языком. А это, говоря попросту, означает, что ум («талант», «способность» и т. д.) представляет собой естественный статус человека – норму, а не исключение. Нормальный результат развития нормального в биологическом отношении мозга в нормальных же – человеческих – условиях. С другой же стороны, «глупый» человек – человек с непоправимым недостатком «способности суждения» – это прежде всего изуродованный человек, человек с искалеченным мозгом. И эта «искалеченность» органа мышления есть всегда последствие «ненормальных», «неестественных» (с точки зрения подлинных критериев человеческой культуры) условий – результат грубо-насильственных «педагогических» воздействий на этот нежный (особенно в раннем возрасте) орган.

Искалечить орган мышления гораздо легче, чем любой другой орган человеческого тела, а излечить очень трудно. А позже – и совсем невозможно. Искалечить – просто – системой «неестественных» «упражнений». И один из самых «верных» способов такого уродования мозга и интеллекта – это формальное заучивание знаний. Именно этим способом производятся «глупые» люди, то есть люди с атрофированной способностью суждения. Люди, не умеющие грамотно соотносить усвоенные ими общие знания с реальностью, а потому то и дело попадающие впросак. «Зубрежка», подкрепляемая бесконечным «повторением» (которое следовало бы называть не матерью, а скорее – мачехой учения), калечит мозг и интеллект тем вернее, чем, как это ни парадоксально, справедливее и «умнее» сами по себе усваиваемые при этом истины. Дело в том, что глупую и вздорную идею из головы ребенка быстро выветрит его собственный опыт; столкновение такой идейки с фактами заставит его усомниться, сопоставить, спросить «почему?» и вообще «пошевелить мозгами». «Абсолютная» же истина никогда ему такого повода не предоставит. Абсолютам всякого рода вообще противопоказаны какие бы то ни было «шевеления», – они неподвижны и жаждут только новых и новых «подтверждений» своей непогрешимости. Поэтому зазубренная без понимания «абсолютная истина» и становится для мозга чем-то вроде рельс для поезда, чем-то вроде шор для работяги-лошади. Мозг привыкает двигаться только по проторенным (другими мозгами) путям. Все, что лежит вправо и влево от них, его уже не интересует. На остальное он просто не обращает уже внимания как на «несущественное» и «неинтересное». Это и имел в виду большой немецкий писатель Б. Брехт, говоря, что «человек, для которого то, что дважды два четыре, само собой разумеется, никогда не станет великим математиком»...

  • 1
  • 2

Книги Эвальд Васильевич Ильенков: Диалектика идеальногоЛенинская диалектика и метафизика позитивизмаЧто же такое личность?Школа должна учить мыслить